Seminario “Cut & Paste” Conferencia de Pablo Rodríguez

Posted by Roberto Balaguer on Jul 27, 2009 in Educación |

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Conferencia de Pablo Rodríguez

Del título de la jornada se desprende que la educación tiene un dilema que consiste en comprender qué quiere decir “copiar y pegar” y cómo afecta esa práctica a los dispositivos educativos. En principio, “copiar y pegar” iría en contra de ciertos preceptos tenidos por evidente, como por ejemplo la necesidad de que el alumno elabore a partir de sí mismo una respuesta a cualquier consigna, incluidas los exámenes y otro tipo de evaluaciones. Esta idea de la “elaboración propia” estaría siendo cuestionada por un “copiar y pegar” en el que el alumno parece no estar implicado.

Para trabajar esta contraposición y ofrecer una manera de zanjar esta tensión, comenzaré por mostrar ciertas disposiciones que son anteriores a las tecnologías de información, que están en la base de la tensión misma. Se trata de la relación entre memoria, cuerpo y formación que supone la educación moderna, y que fue formulada por Friedrich Nietzsche.

1) Memoria, cuerpo y formación:

“De la utilidad y los inconvenientes de la historia para la vida” (Antología, Barcelona, Península, 2003, páginas 112-113):

“Concluye el ser humano moderno para arrastrar consigo una cantidad tremenda de indigestas piedras de saber, que en ocasiones entrechocan en su panza, como refiere el cuento. Por este entrechocar se pone de manifiesto el rasgo más característico de este ser humano moderno: el singular contraste entre un interior al que no corresponde ningún exterior y un exterior al que no corresponde ningún interior, contraste que los pueblos antiguos no conocieron. El saber, absorbido en demasía, sin hambre, más aún, contrariando la necesidad, ahora ya no obra como motivo transformador que tiende hacia fuera, sino que permanece oculto en cierto caótico mundo interior que el ser humano moderno señala con extraño orgullo como la “interioridad” que le es peculiar y propia. Se dice entonces que se tiene el contenido y que sólo falla la forma; pero en toda cosa viva es éste un contraste de todo punto improcedente […] Nuestra formación moderna no es una cosa viva precisamente porque no se la concibe sin este contraste, lo que equivale a decir que no es una formación de verdad, sino tan sólo una especie de saber en torno a la formación, no se pasa en ella más allá del pensamiento de formación, más allá del sentimiento de formación, no se concreta en ella ninguna decisión de formación. Entonces, aquello que verdaderamente es motivo y que se manifiesta exteriormente como acción muchas veces no significa apenas más que un convencionalismo indiferente, una pobre imitación, cuando no una torpe mueca. En el interior reposa acaso la sensación, semejante a esa serpiente que tras haber devorado conejos enteros se tiende quieta y serena al sol, evitando todos los movimientos que no sean absolutamente necesarios. El proceso interior es ahora la cosa misma, la “formación” propiamente dicha. El que por allí pasa sólo desea que la tal formación no perezca de indigestión […]Un griego que pasara junto a tal formación se daría cuenta de que para los seres humanos modernos los términos “formado” e “históricamente formado” parecen ser una y la misma cosa y distinguirse sólo por el número de palabras. Si entonces diese expresión a su tesis de que uno puede ser una persona muy formada y, sin embargo, no tener ni pizca de formación histórica, la gente se quedaría atónita y movería la cabeza. Ese conocido pequeño pueblo de un pasado no extremadamente remoto, esto es, los griegos, en su período de máxima fuerza pletórica había conservado tenazmente un sentido ahistórico; si un ser humano de nuestro tiempo, por obra de un encantamiento, tuviese que retornar a ese mundo, es de suponer que los griegos se le antojarían muy “incultos” (no-formados), con lo cual el meticulosamente guardado secreto de la formación moderna quedaría por cierto entregado a la mofa pública: pues los modernos no tenemos absolutamente nada propio; sólo llenándonos, con exceso, de épocas, costumbres, artes, filosofías, religiones y conocimientos ajenos llegamos a ser algo digno de atención, esto es, enciclopedias andantes, que es como nos calificaría tal vez un antiguo griego que se extraviase en nuestra época. Pues bien, en las enciclopedias todo valor se circunscribe a lo que está en sus páginas, a su contenido, no a lo que está inscrito en la portada o es tapa y exterioridad; en consecuencia, toda la formación moderna es, esencialmente, interior: por fuera el encuadernador ha puesto algo así como: ‘Manual de formación interior para bárbaros exteriores’”.

Genealogía de la moral, p.80:

“Cuando el hombre consideró necesario hacerse una memoria, tal cosa no se realizó jamás sin sangre, martirios, sacrificios; los sacrificios y empeños más espantosos (entre ellos, los sacrificios de los primogénitos), las mutilaciones más repugnantes (por ejemplo, las castraciones), las más crueles formas rituales de todos los cultos religiosos (y todas las religiones son, en su último fondo, sistemas de crueldades) –todo esto tiene su origen en aquel instinto que supo adivinar en el dolor el más poderoso medio auxiliar de la mnemónica. En cierto sentido toda la ascética pertenece a este campo: unas cuantas ideas que deben volverse imborrables, omnipresentes, inolvidables, ‘fijas’, con la finalidad de que todo el sistema nervioso e intelectual quede hipnotizado por tales ‘ideas fijas’ –y los procedimientos ascéticos y las formas de vida ascéticas son medios para impedir que aquellas ideas entren en concurrencia con todas las demás, para volverlas ‘inolvidables’”.

Pasando en limpio:

- la formación educativa moderna, la llamada “formación histórica”, supone que el sujeto es formado a partir de la acumulación de piedras indigestas de saber. Como eso no es una verdadera formación porque es más bien una bulimia en la que hay atiborramiento sin deseo, la acumulación da lugar a un interior, que podemos llamar conciencia, en el que se aloja el supuesto saber.

- el procedimiento para inventar esa conciencia atiborrada es la inscripción de los procesos de formación en los cuerpos. No por nada el propio Foucault consideraba que Vigilar y castigar era una suerte de continuación de Genealogía de la moral. En esta inscripción se destaca el papel que cumple la memoria como modo de ordenar la acumulación de saber. La memoria hace que se puedan mantener una serie de ideas fijas acerca de la importancia de saber, de someterse a la bulimia del saber en función de objetivos mayores, como los del “progreso en la vida”, que justifiquen pasar por esa bulimia y que rechacen otros modos posibles de acceso al conocimiento. Por eso, insistimos, no es para Nietzsche una verdadera formación.

- la “elaboración” de la que hablamos anteriormente es idealmente el resultado de una conciencia basada en una memoria e inscripta en un cuerpo, capaz de reaccionar al dispositivo pedagógico con la extracción, a partir de un interior atiborrado, de una voz propia que indique comprensión de lo aprendido y una dosis de creación sobre esa comprensión. Cuánto más se elabore, más formación habrá, y ese sería el premio por haberse dejado atiborrar.

- el papel del docente es de transmitir el saber para que llegue eficazmente a ese interior.

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2) Medios de comunicación y tecnologías de información: la memoria se desliga del cuerpo y la formación entra en crisis.

El primer dato a tener en cuenta para hablar de las transformaciones de los últimos 50 años es el papel cumplido por los medios de comunicación en términos de lo que el sociólogo italiano Maurizio Lazzarato denomina “artificialización de la memoria”

(Políticas del acontecimiento, página 165):

“En las sociedades de control, todos los dispositivos de acción a distancia de un cerebro sobre otro cerebro pueden ser definidos como tecnologías del tiempo o de la memoria. Desde la aparición del cine estamos frente al desarrollo de dispositivos tecnológicos que pueden crear y conservar, contraer y dilatar duraciones y temporalidades. Estas últimas, que constituyen los materiales de la memoria, conservan, como sabemos, la muerte en lo vivo, el antes en el después, y de este modo son la condición de toda sensación, percepción e inteligencia, y de allí, de toda capacidad de actuar. A través del manejo y reproducción de las duraciones artificiales, estos dispositivos actúan sobre las duraciones “naturales” de la memoria y, al movilizar la atención, intervienen en la creación de lo sensible. Movilizar la atención y la memoria significa movilizar lo viviente. Estos dispositivos son motores específicos de las sociedades de control y se distinguen de los motores mecánicos (sociedades de soberanía) y de los motores termodinámicos (sociedades disciplinarias): actúan a distancia sobre los hábitos mentales y las fuerzas que los componen, los deseos y las creencias”.

En segundo lugar, la aparición de las tecnologías de información supone una intensificación de esta artificialización dado que ciertos artefactos, como la computadora, fueron concebidos explícitamente como máquinas que imitan el cerebro humano. Esta idea es la base de que, por ejemplo, las conexiones digitales a nivel global puedan ser comprendidas como un inmenso sistema nervioso, ahondando en la equiparación entre lo vivo y lo artificial ya esbozada por Lazzarato. Dice el filósofo francés Jean-François Lyotard, célebre autor de La condición posmoderna, en Lo inhumano. Charlas sobre el tiempo (p.58):

Las máquinas contemporáneas pueden llevar a cabo operaciones que se denominaban mentales: captación de datos en términos de información y su almacenamiento (memorización), regulación de los accesos a la información (lo que se llamaba ‘evocación’), cálculo de los efectos posibles según los programas, con la consideración de las variables y las alternativas (estrategia). Todo dato pasa a ser útil (explotable, operativo) desde el momento en que puede ser traducido en información. Sucede lo mismo con los datos calificados de sensibles, colores, sonidos, en la medida exacta en que se identifican sus propiedades físicas constitutivas. Luego de su digitalización, esos datos pueden sintetizarse en cualquier momento y lugar para obtener productos cromáticos o acústicos similares (simulacros). De ese modo se los hace independiente del lugar y el momento de su recepción ‘inicial’, realizables a distancia espacial y temporal; digamos, telegrafiables […] La tecnología actual, ese modo de la tele-grafía, escritura a distancia, aleja los contextos próximos con los que están tejidas las culturas arraigadas. Así, en efecto, por su propia manera de inscripción es productora de una especie de memorización liberada de las condiciones llamadas inmediatas de tiempo y espacio”.

En limpio:

- en las sociedades occidentales, los seres humanos transfirieron ciertas propiedades que debía inculcar la educación moderna a las máquinas; fundamentalmente, las funciones de memoria y hasta cierto punto, gracias a ella, la de conciencia. Con ello coquetearon desde siempre los cibernéticos.

- esta transferencia pasa por dos etapas: una primera en la cual, gracias a medios analógicos, se puede contraer y dilatar el tiempo y el espacio (basta pensar en el ejemplo de la edición en el cine); y una segunda en la que, gracias a la codificación de todos los medios en sistemas digitales, los productos mediáticos pueden entrar en conexión y distribuirse de manera cada vez más “desarraigada” respecto de las culturas que realizan dichos productos.

- para lo que vimos anteriormente, esto significa que la memoria se desliga del cuerpo y que la conciencia debe repensarse, en la educación, sin la referencia a la memoria. Esto implica un cambio en lo que debemos entender por elaboración, y de allí en la idea que tenemos de formación, porque lo que antes yacía en el interior está siendo externalizado.

- para la posición docente, esta nueva situación obliga a prescindir parcialmente de la idea de transmisión, puesto que ella también es transferida parcialmente a las máquinas.

- este nuevo panorama fuerza a una diferenciación que en tiempos de Nietzsche era difícil de identificar y que será corriente en las tesis sobre la sociedad posindustrial, del conocimiento o de la información: la existente entre información, saber y conocimiento.

3) Información-saber-conocimiento:

- una de las primeras y más inquietantes formulaciones de esta distinción fue elaborada por el economista norteamericano Fritz Machlup, quien mucho antes de Internet, los microprocesadores y las computadoras personales afirmaba que las tecnologías de información transforman los sistemas de formación porque aumentan drásticamente la capacidad de emitir y recibir todo tipo de signos. A la capacidad de emisión la llamará “información” y a la capacidad de recepción “conocimiento”. Esto significa que el docente, pero no sólo el docente, transmite información, que es recibida como conocimiento, y que al volver a ser emitida volverá a ser información para la adquisición de otro conocimiento.

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- - luego vienen las definiciones clásicas de Daniel Bell y Manuel Castells: (VER CASTELLS):

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Información:

- bien económico, que se desgasta

- materia prima de conocimiento y saber

- señales / transmisión desde la emisión. El conocimiento codificado.

Conocimiento:

- bien social, que no se desgasta

- fuerza de producción que trabaja la materia prima informacional.

- signos / transmisión desde la recepción

- significación

Y agregan el nivel del saber, del que hablaba Nietzsche:

- bien cultural, que no se desgasta.

- Regula las relaciones entre información y conocimiento.

- símbolos / elaboración del mensaje, o procesamiento.

- sentido

4) Copy and paste:

- La anécdota de la Untref.

1) La primera emergencia de esta anécdota es que existe un quiebre en el modelo y en la historia del saber. Siguiendo a Nietzsche, se estaría expresando un rechazo a la incorporación indigesta de lo que ahora llamaríamos información, un rechazo a la idea de formación que supondría una memoria encarnada. Siguiendo la distinción entre información, saber y conocimiento, tendríamos también una crisis del saber en la medida en que se habla de sociedad del conocimiento y sociedad de la información, pero no de sociedad del saber. Ocurre que el saber, que regula las relaciones entre información / emisión / señales y conocimiento / recepción / signos, no puede anclar en la vieja idea de elaboración y por lo tanto, aquello que se conoce no puede ser incorporado, no puede permanecer como trasfondo, no puede hacer sentido. Cuando se habla de la atención flotante de los alumnos, de su pasar de un tema o hecho al otro rápidamente, se expresa justamente esta crisis de la incorporación, que es resultante de haber descorporizado la memoria. Y esto se hace explícito en el rechazo a esa idea de saber como incorporación.

2) Esta incapacidad de incorporación no debe ser tomado como un defecto. Es algo de lo que, creo, hablará más adelante Roberto Balaguer, pero adelanto aquí. No es necesario incorporar cuando se puede hacer copy and paste, que no es otra cosa que tomar lo que está ahí y utilizarlo para lo que se lo requiere. Una posible alternativa del saber se hallaría aquí en la inteligencia de la búsqueda, pues buscar afuera no es lo mismo que bucear dentro de uno. Elaborar estrategias de búsqueda es más importante que recuperar estrategias de incorporación. Esto supone: 1) descartar la hipótesis de que hay saturación de información. Eso únicamente ocurre para quienes siguen pensando que saber es atiborrarse y que, ante el evidente crecimiento de la información disponible, creen que está allí, toda entera, para ser incorporada, cuando no es ese el uso predominante hoy; 2) crear el modo de una búsqueda de tipo crítico, históricamente situado, que pueda desmontar el proceso de construcción de información que no es inocente, natural ni dado, sino que obedece a una configuración mental específica. Pero es importante destacar que esa crítica no puede basarse en universales, como postularía una actitud propiamente moderna, pues las mismas informaciones, como dice Lyotard, están desarraigadas, fuera de un espacio-tiempo, por encima del cual no hay nada. Entonces, al desarraigo debe responder un arraigo específico, contingente, tan elástico como la búsqueda, porque ya no hay ideas fijas como decía Nietzsche.

3) La idea de búsqueda contenida en el copy and paste sería el equivalente del conocimiento, en la medida en que es la recuperación de un conocimiento codificado para ser decodificado de acuerdo a una situación, que puede ser una inquietud, una consigna, una curiosidad, un examen, etc. Cuánta más información parece haber, más afinado tiene que ser el mecanismo que active el conocimiento. Ahora bien, ese conocimiento, esos signos, esas significaciones, no tienen por qué durar en la conciencia ni sedimentarse como memoria. O sea, no tiene por qué transformarse en saber.

4) ¿Qué ocurre con la posición docente? Ya no transmite información, el conocimiento al que da lugar no se transforma en saber y, aunque el docente crea detentar el saber, hacerlo es irrelevante para los alumnos. En el ejemplo de la Untref, ¿supe yo si le estaba pidiendo al grupo algo más que acopio de datos? ¿No los incitaba al cinismo al decirles que oculten las huellas del plagio? ¿De qué plagio hablamos si lo que preguntaba ya tenía su respuesta codificada, era una información disponible en Internet que no necesitaba de ninguna elaboración, ningún agregado creativo? El chiste de Miguelito: para qué me pregunta algo si usted ya lo sabe. Pues bien, hay que tomar literalmente la humorada: hay que ser capaces de preguntar lo que uno no sabe ni conoce. Hay que ser capaces de generar, en el aula o en cualquier ámbito educativo, cuestiones que no sean virtualizables, o sea, arraigadas en un espacio-tiempo, en una situación, y sobre todo, que acepte que el mundo de la información debe ser visto como un elemento más dentro de esta situación, y no como la situación que desplaza a la que estábamos acostumbrados a vivir.

Por lo tanto, y para concluir, el dilema de la educación hoy es que debe liberar las prácticas del copy paste porque las piedras de saber ya no existen. Todo lo que vale la pena enseñar es aquello que no puede copiarse, porque si se puede copiar, seguramente no era tan interesante enseñarlo.

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